Appel à articles Numéro thématique : Formation des adultes et mutations identitaires des professionnels : l'impact des nouvelles technologies

Coordination :           

Marie Lise Lorthiois, CIREL ULR 4354 Université de Lille

Rémi Casanova, CIREL ULR 4354 Université de Lille

Camille Roelens, Laboratoire ECP (Éducation, Cultures, Politiques), Université Lyon 2

Dans un monde en constante évolution, la formation professionnelle continue joue un rôle essentiel dans l'adaptation aux nouvelles réalités professionnelles sur fond de questionnements sociétaux, sociaux et institutionnels (Beckers, 2007 ; Thorel-Hallez, 2014). Parmi de nombreuses dimensions à explorer, ce numéro de TransFormations se propose d'en aborder une en particulier qui touche fondamentalement aux mutations identitaires des professionnels (Mègemont & Baubion-Broye, 2001 ; Perez-Roux, 2016) en contexte de formation (Kaddouri, 2019) : l'impact des nouvelles technologies (Weber, Rodhain & Loup, 2022). Conformément à la mission de la revue TransFormations, centrée sur l'éducation et la formation des adultes dans leurs liens avec le travail et l'activité professionnelle, cet appel concerne spécifiquement la formation professionnelle continue telle que définie à l'article L6313-1 du Code du travail. Les contributions attendues s'inscriront donc prioritairement dans le champ de la formation des adultes et s’écarteront de celui de la formation initiale ou du scolaire.

            Sans doute faudra-t-il commencer par interroger, discuter, critiquer l'expression « nouvelles technologies », celle qui désigne généralement les outils numériques émergents, évolutifs : IA, automatisation, logiciels collaboratifs, algorithmes, plateformes, robotisation, télétravail, etc., susceptibles de transformer les pratiques sociales et professionnelles, celle qui envahit le champ sémantique, cognitif et fonctionnel des individus comme des institutions.

Cette notion, intrinsèquement relative, peut devenir problématique lorsqu'elle comprend que ce qui est « nouveau » aujourd'hui s'intègre rapidement au quotidien (Laugier, 2023), et que la focalisation sur la « nouveauté » masque voire détourne parfois de la permanence de certains enjeux professionnels et institutionnels fondamentaux, que ce soit en termes de formation ou d'identité professionnelle (Machado Da Silva, 2006).

Au-delà de la relation insidieuse « nouveauté – innovation » (Pesqueux, 2015), les enjeux de l'impact des nouvelles technologies sur l'identité professionnelle et les dynamiques de formation professionnelle continue se situent à plusieurs niveaux.

            Ils sont d'abord techniques car il s'agit, principalement dans l'espace professionnel mais également souvent dans la vie privée, de s'approprier des outils. L'appropriation de nouveaux outils technologiques en formation soulève des enjeux multidimensionnels qui dépassent la simple maîtrise technique (Coron & Richet, 2021). Sur le plan cognitif, il s'agit de dépasser l'usage instrumental pour développer une véritable littératie numérique permettant de comprendre les logiques sous-jacentes aux outils et d'adopter une posture critique face aux affordances proposées (Connolly & McGuinness, 2018 ; Weiss & Rateau, 2018). L'appropriation implique un processus d'intégration progressive où l'utilisateur transforme l'outil en fonction de ses besoins propres, créant des usages non prescrits, qui modifient en réciprocité son rapport au métier, à l'institution et plus profondément son identité professionnelle.

            Les enjeux se situent également sur le plan organisationnel lorsque l'introduction de nouveaux outils bouleverse les routines professionnelles établies, générant résistances et nécessitant un accompagnement au changement (Ricou & Moissonnier, 2022). Les temporalités d'appropriation varient selon les individus et les institutions, créant des décalages potentiellement sources de tensions collectives en interne et partenariales en externe (Lyet, 2016).

            Sur le plan identitaire, les nouvelles technologies promettent autonomie et efficacité mais transforment profondément l'identité professionnelle : elles peuvent la soutenir en répondant à des enjeux de reconnaissance et de créativité. A contrario, elles peuvent la fragiliser en imposant des normes éloignées du travail réel. Les identités collectives se construisent moins autour d'un métier stable que d'un ensemble de compétences évolutives. Maîtriser ou non ces outils devient un marqueur d'acquisition de compétences donc de légitimité professionnelle, créant de nouvelles hiérarchies en partie symboliques au sein de tensions « experts - novices » ou « sachants – ignorants » qui révèlent plus profondément les notions aujourd'hui en vogue d'adaptabilité, fluidité, flexibilité (Bauvet, 2022).

            Le monde professionnel n'échappe pas non plus aux fractures sociales et pose la question des inégalités relatives aux ressources nécessaires à cette appropriation. On peut même penser que les fractures sociales liées à l'appropriation des technologies nouvelles dans le monde du travail révèlent et amplifient les inégalités existantes, créant de nouvelles formes d'exclusion professionnelle : la fracture générationnelle oppose souvent travailleurs seniors et juniors, les premiers étant présumés moins à l'aise avec le numérique. Cette représentation stéréotypée masque sans doute la diversité réelle des compétences et peut conduire à des discriminations à l'embauche ou à des mises à l'écart dans l'évolution de carrière, alors même que l'expérience professionnelle reste une ressource précieuse ; la fracture selon le niveau de qualification est prégnante lorsque certains bénéficient de formations continues et disposent d'un capital culturel facilitant l'appropriation technologique, tandis que d'autres subissent davantage l'imposition d'outils sans accompagnement suffisant. Si personne n'échappe au risque de dépassement voire de remplacement par l'outil et le déclassement social (Carbonell, 2022), cette situation renforce la segmentation du marché du travail entre emplois qualifiés « augmentés » par la technologie et emplois précaires soumis à l'automatisation ; la fracture territoriale n'est pas à négliger non plus, lorsqu'une asymétrie existe entre zones urbaines connectées et territoires ruraux ou périphériques où l'accès aux infrastructures voire aux formations reste limité ; à ces inégalités s'ajoutent certainement des inégalités de genre persistantes, les stéréotypes confinant les femmes hors des métiers techniques et des compétences du numérique (Datchary, Charlap, Jarty, Hélardot & Casas Vila, 2023). Ces fractures s'entremêlent souvent, créant des situations de vulnérabilité cumulée où certains individus à travers leurs fonctions, statuts ou professions se trouvent multiplement pénalisés, risquant l'obsolescence professionnelle, la marginalisation voire l'exclusion durable de compétences dans un contexte de transformation numérique accélérée.

Avec les nouvelles technologies, le travailleur devient responsable de son capital de compétences. Les plateformes numériques tendent à une responsabilisation individuelle totale : temps, matériel, et risques pris. Le télétravail impacte les collectifs fondés sur un lieu, un métier ou une entreprise. Dès lors, comment s'exerce le contrôle réel sur les conditions de travail ?

            Sans doute faut-il également, en ce qui concerne les nouvelles technologies, ajouter que sur le plan pédagogique, un des enjeux les plus importants réside dans le fait d'éviter que l'outil ne dicte les pratiques, qu'il serve réellement un projet formatif cohérent, évitant l'instrumentation techniciste qui vide la pratique professionnelle de son sens. La dimension éthique n'est donc pas absente de cette problématique. Elle concerne les valeurs de l'institution (Schürch, 2004). Elle concerne aussi plus prosaïquement la protection des données et la surveillance des usagers de l'institution ou de la formation.

Tous ces éléments concernent l'ensemble des plateformes de Learning management system (LMS) dont les plus connues sont Moodle et Teams, les outils de classe virtuelle, par exemple Zoom et Webex, les applications mobiles d'apprentissage, la réalité virtuelle pour la simulation professionnelle, l'intelligence artificielle pour la personnalisation des parcours, ou encore les badges numériques pour la certification. Un des éléments de la problématisation réside dans le risque d'un déterminisme technologique qui ferait de l'outil une fin en soi, alors que la question centrale demeure celle du projet pédagogique et des finalités de la formation professionnelle continue.

            Le numérique, avec ses utilisations professionnelles comme le télétravail et les visio-conférences réorganise ainsi l'intelligence collective (Intelligences Collectives, 2021 ; Thuriot, 2024). Dans les organisations, il peut fragmenter les chaînes de valeurs. Comment les outils numériques transforment-ils alors les pratiques professionnelles ? Si les nouvelles technologies éprouvent la capacité d'adaptation et modifient la façon de penser ainsi que les rythmes de travail, comment transforment-elles l'identité des travailleurs alors inscrits dans un univers de réseaux : communautés en ligne, collectifs transnationaux ?

La focalisation sur le numérique comme outil peut-elle faire oublier le numérique comme objet d'enseignement ? La facilitation du contrôle, l'amélioration annoncée de la rapidité et de l'efficacité remettent-elles en question la faculté de jugement des professionnels ?

            Comment les technologies numériques (IA, automation) (Brugeron & Claeys, 2018) redéfinissent-elles les savoirs légitimes, risquant de provoquer une dévalorisation de certaines expertises traditionnelles et l'émergence de nouvelles formes de maîtrise technique qui transforment le rapport au métier ?

Le management algorithmique, outil d'aide à la décision, ne déplace-t-il pas la reconnaissance vers des critères techniques et chiffrés (Lorthiois, 2026) ?

            Si la hiérarchie des savoirs se trouve bouleversée par l'automatisation de certaines tâches expertes (diagnostics, analyses, calculs complexes), quel déplacement de la valeur professionnelle, peut-être vers des compétences relationnelles, créatives ou de supervision des systèmes intelligents et des pratiques professionnelles (Bertholet & Rousseau, 2025) ? Cette redistribution crée-t-elle une tension identitaire qui voit l'expertise des professionnels dévaluée et réfugiée au sein de compétences méta, telles que l'interprétation des outputs IA, le jugement éthique ou la médiation humaine, tandis que de nouveaux savoirs émergent autour de la maîtrise et de la gouvernance des outils numériques (Weisz, 2022) ?

            La légitimité professionnelle se reconstruit-elle alors sur la capacité à articuler intelligence humaine et artificielle, plutôt que sur la seule maîtrise d'un corpus de connaissances stable ? Cette potentielle mutation, qui reste à vérifier, questionnerait profondément les curricula de formation qui méritent d'anticiper les transformations constantes, où la dépréciation des savoirs s'accélère et où la capacité d'adaptation devient elle-même une compétence centrale à développer. Les nouvelles technologies transforment la formation des adultes en un enjeu central de l'employabilité : former seulement pour s'adapter aux technologies suffit-il, ou faut-il aussi former pour comprendre, anticiper et maîtriser leurs effets sur les parcours professionnels ?

On le voit, plusieurs axes de recherche majeurs sur cette question méritent ainsi d'être investigués au cœur desquels celui de la recomposition de l'identité professionnelle à travers les compétences et l'expertise professionnelles. Une question accompagne logiquement cette problématique : « quels défis ces nouvelles technologies posent-t-elles pour la formation professionnelle continue des adultes ? » (Technologies numériques et formation des adultes, 2017).

Pour y répondre, nous encourageons la proposition de travaux empiriques, théoriques et des études de cas. Une attention particulière sera accordée aux contributions qui, traitant notamment de l'IA au service de la formation professionnelle, s'inscriront dans une démarche scientifique rigoureuse et dépasseront les approches descriptives ou relevant du registre commun.

Les articles attendus s'inscriront dans une ou plusieurs des thématiques suivantes :

• Appropriation des outils technologiques : processus d'intégration, littératie numérique, posture critique face aux affordances, usages prescrits et non prescrits.
• Transformations organisationnelles : bouleversement des routines professionnelles, résistances au changement, temporalités d'appropriation, tensions collectives et partenariales.
• Mutations identitaires : recomposition de l'identité professionnelle, légitimité professionnelle, nouvelles hiérarchies symboliques, construction d'identités collectives autour de compétences évolutives.
• Fractures sociales et inégalités : fractures générationnelles, selon le niveau de qualification, territoriales et de genre ; vulnérabilités cumulées et exclusion professionnelle.
• Responsabilisation individuelle et contrôle : individualisation du capital de compétences, impacts du télétravail sur les collectifs, modalités de contrôle des conditions de travail.
• Enjeux pédagogiques et éthiques : évitement du déterminisme technologique, cohérence des projets formatifs, valeurs institutionnelles, protection des données et surveillance.
• Intelligence collective et pratiques professionnelles : réorganisation de l'intelligence collective, transformation des chaînes de valeur, réseaux et communautés en ligne, le numérique comme objet d'enseignement.
• Redéfinition des savoirs et de l'expertise : dévalorisation/revalorisation des expertises, management algorithmique, compétences méta, articulation entre intelligence humaine et artificielle.
• Formation, employabilité et curricula : anticipation des transformations, capacité d'adaptation comme compétence, formation à la maîtrise critique des technologies et de leurs effets.

            Bauvet, S. (2022). Représentations sociales des formes de l'adaptabilité dans la préparation à l'insertion professionnelle. Revue française d'éthique appliquée, 13(2), 46-59.

            Beckers, J. (2007). Chapitre 4. La construction de l'identité professionnelle. Fondements et conséquences méthodologiques. Compétences et identité professionnelles : L'enseignement et autres métiers de l'interaction humaine (p. 141-199). De Boeck Supérieur.

            Bertholet, J.-F. et Rousseau, A. (2025). Compétences relationnelles : incarner plutôt qu'implanter. Gestion, 50(1), 93-97.

            Brugeron, P.-E. et Claeys, S. (2018). Introduction – Vivre bien dans un monde d'automatisation. Revue française d'éthique appliquée, 5(1), 16-21.

            Carbonell, J.-S. (2022). Tous précaires ? Le futur du travail (p. 55-83). Éditions Amsterdam.

            Connolly, N. et McGuinness, C. (2018). Chapitre 7. Vers une littératie numérique pour une participation et une mobilisation actives des jeunes dans un monde numérique. Dans Conseil de l'Europe Points de vue sur la jeunesse – Volume 4 : Les jeunes à l'heure du numérique (p. 81-99). Conseil de l'Europe.

            Coron, C. et Richet, J.-L. (2021). Une étude de l'appropriation d'un dispositif d'accompagnement de la transformation numérique en continu. Systèmes d'information & management, 26(3), 35-65.

            Datchary, C., Charlap, C., Jarty, J., Hélardot, V. et Casas Vila, G. (2023). Quand les promesses du numérique confortent l'ordre de genre. Poursuivre ses activités en période de crise sanitaire. Revue des politiques sociales et familiales, 149(4), 109-127.

            Intelligences Collectives : communautés et interactions épistémiques. (2021). Les Cahiers du numérique, 17(1).

            Kaddouri, M. (2019). Les dynamiques identitaires : une catégorie d'analyse en construction dans le champ de la formation des adultes. Savoirs, 49(1), 13-48.

            Laugier, S. (2023). De l'ordinaire au quotidien. Communications, 112(1), 159-172.

            Lorthiois, M.-L. (2026). The effects of accountability policies on teaching professionalism and training issues. Comparative study in France, England and the Wallonia-Brussels Federation. Brill. 180 pages.

            Lyet, P. (2016). Les transactions partenariales dans le travail social : des institutions incertaines. Pensée plurielle, 43(3), 15-22.

Machado Da Silva, J. (2006). Nouvelles technologies, nouvelles socialités, anciens sentiments. Sociétés, 91(1), 69-74.

            Mègemont, J.-L. et Baubion-Broye, A. (2001). Dynamiques identitaires et représentations de soi dans une phase de transition professionnelle et personnelle. Connexions, 76(2), 15-28.

            Perez-Roux, T. (2016). Transitions professionnelles et transactions identitaires : expériences, épreuves, ouvertures. Pensée plurielle, 41(1), 81-93.

            Pesqueux, Y. (2015). L'innovation entre tradition et nouveauté. Vie & sciences de l'entreprise, 200(2), 99-118.

            Ricou, J. et Moissonnier, V. (2022). Outil 25. Les causes de résistance au changement. Pro en Conduite du changement : 69 outils 11 plans d'action 6 ressources numériques (p. 78-79). Vuibert.

            Schürch, D. (2004). Nouvelles technologies et valeurs de l'éducation – réflexion épistémologique. Dans J. Bronckart et M. Gather Thurler Transformer l'école (p. 169-191). De Boeck Supérieur.

            Technologies numériques et formation des adultes. Enjeux et perspectives. (2017). Raisons éducatives, 21.

            Thorel-Hallez, S. (2014). Accompagnement et construction de l'identité professionnelle de professeur-e-s des écoles débutant-e-s : les contenus de formation comme outil de compréhension de l'activité d'enseignement. Travail et Apprentissages, 14(2), 86-104.

            Thuriot, D. (2024). L'intelligence collective locale peut s'appuyer sur l'IA. Servir, 530(6), 15-16.

            Weber, M.-L., Rodhain, F. et Loup, P. (2022). Transformation numérique de l'activité et coopération technologique : une affaire d'intelligence professionnelle. Systèmes d'information & management, 27(1), 7-37.

            Weiss, K. et Rateau, P. (2018). Fiche 5. Les affordances environnementales. Psychologie sociale et environnementale (p. 47-54). In Press.

            Weisz, S. (2022). Chapitre 6. L'expert technique. Travailler avec des personnalités difficiles : Agressifs · Bavards · Critiques · Harceleurs · Intrusifs · Pinailleurs · Réfractaires · Saboteurs (p. 39-45). Dunod

Calendrier prévisionnel

1^er novembre 2026 : dépôt des articles sur la plateforme de la revue dans la rubrique ": Formation des adultes et mutations identitaires des professionnels "

15 novembre 2026 : retour accord des experts et envoi des articles aux experts via la plateforme

5 janvier 2027 :  retour des premières évaluations

Du 5 janvier au 15 janvier 2027 : lectures des évaluations par les coordinateurs et la Direction scientifique

15 janvier 2027 : envoi des expertises aux auteurs

8 février 2027 : dépôt des V2 par les auteurs

Du 8 février 2027 au 1^er mars 2027 : relectures des V2 par les coordinateurs et la Direction scientifique

1^er mars 2027 : envoi éventuel de demandes de nouvelles corrections aux auteurs

20 mars 2027 : dépôt des V3

Du 20 mars 2027 au 30 mars 2027 : relecture des V3 par les coordinateurs et la Direction scientifique

1^er avril 2027 : dépôt de la version définitive signée

Mai 2027 : ultime relecture par relectrice professionnelle

Parution juin 2027 : parution du numéro